Услуга сопровождения ребенка в самолете

ПОКА НЕ РАЗРАБОТАНЫ…

Без ответа на эти сугубо практические вопросы
использование понятия «сопровождение» теряет
смысл, превращается в потертый шаблон, очередной
психологический миф. В качестве примера такого
мифотворчества можно привести понятие «зона
ближайшего развития»: все широко пользуются им,
но мало кто знает, что конкретно представляет
собой эта «зона», где ее искать и как измерить.
Каких-либо конкретных технологических
разработок в области сопровождения я, например,
не встречал. Более того, методология
комплексного психолого-медико-педагогического
сопровождения ребенка и его семьи в
образовательном пространстве, а также
методология сопровождения образовательного
процесса, насколько мне известно, пока еще не
разработаны.
Принципы деятельности психолога (впрочем, как и
любого другого специалиста образования) —
комплексность; рекомендательный характер
советов; приоритет интересов клиента;
непрерывность и др. — в равной степени относятся
и к сопровождению. Так чем сопровождение
отличается от всего, что делалось раньше?
Сплошь и рядом встречаешь недоумение: разве мы до
появления этого термина не проводили
исследования проблем ребенка, не
взаимодействовали с другими специалистами,
выявляя общие подходы к работе с ребенком, не
проводили консилиумы, уточняя и конкретизируя
образовательный маршрут? В чем же непохожесть,
оригинальность процесса сопровождения по
сравнению с предыдущей деятельностью
практического психолога, других специалистов
образования?
В настоящей статье мы скорее лишь поставим ряд
принципиально важных вопросов, касающихся
непосредственно самого процесса сопровождения,
методологии подхода к нему, критериев оценки, чем
дадим на них исчерпывающие ответы.

ВОЗМОЖНОСТИ АДАПТАЦИИ

Из вышесказанного следует, что одной из
первостепенных задач сопровождения является
определение критериев максимально допустимых
образовательных воздействий (как
количественных, так и качественных), критериев
перехода состояния ребенка (при увеличении силы,
сложности и объема образовательных воздействий)
в пограничную с дезадаптивным состоянием зону.
«Преддезадаптивное» состояние ребенка
теснейшим образом связано с понятием и
определением цены деятельности ребенка по
амплификации образовательных воздействий. Такое
пограничное состояние традиционно описывается
как нахождение ребенка в группе риска по
конкретному показателю (школьная или социальная
дезадаптация, девиантное или делинквентное
поведение, в том числе суицидальное,
эмоционально-аффективная дезадаптация и т.п.).
Для точной оценки этого состояния, его границ
необходимо определить критерии и характеристики
(соматические, психологические,
психопатологические, социальные) перехода
ребенка в состояние дезадаптации.
Возможные изменения состояния ребенка в
динамике в схематическом виде представлены на
рис. 1.

Представленная кривая достаточно
условна и показывает исключительно качественный
характер состояния ребенка. Упрощением является
отсутствие учета особенностей образовательного
воздействия (в том числе и структурных
особенностей образовательной среды), которые
имплицимно присутствуют в понятии «увеличение
силы воздействия».
Условность кривой распространяется и на
характер соотношения успешности амплификации и
объема воздействий значительно меньшего, чем
оптимальный для данного ребенка.
Точно так же следует подчеркнуть, что
предлагаемая ситуация рассматривается для
конкретного возрастного среза. При учете
возрастных изменений ребенка мы получим систему
подобных кривых, распределенных во времени,
представляющих в сумме некую поверхность.
«Уход» ребенка в дезадаптационное состояние
будет происходить (как видно из рис. 1)
индивидуально-специфическими путями как в плане
динамики развития дезадаптивного состояния, так
и в плане качественного своеобразия этого
процесса. Это может проявиться, например, в
увеличении числа простудных заболеваний или
развитии психосоматических заболеваний (у
одного ребенка), в нарушениях поведения, вплоть
до асоциального (у другого), в логоневрозе (у
третьего).

ЧТО В ТЕОРИИ?

Но прежде всего давайте поговорим о
сопровождении на том теоретическом уровне,
который представлен в современной
психологической литературе.
Впервые понятие «сопровождения» как новой
образовательной технологии прозвучало в работах
Е.И. Казаковой (1995–2001), М.Р. Битяновой (1997, 1998).
Исходным положением Е.И. Казаковой для
формирования теории и практики комплексного
сопровождения стал системно-ориентационный
подход, а важнейшим его положением выступил
приоритет опоры на внутренний потенциал
развития субъекта. Е.И. Казакова дает следующее
определение сопровождению: «Сопровождение — это
помощь субъекту в принятии решения в ситуациях
жизненного выбора. Это сложный процесс
взаимодействия сопровождающего и
сопровождаемого, результатом которого является
прогресс в развитии ребенка».
В данном контексте процесс выступает как
совокупность последовательных действий,
позволяющих субъекту определиться с принятием
решения и нести ответственность за его
реализацию. Под методом сопровождения
понимается способ практического осуществления
процесса сопровождения, в основе которого лежит
единство четырех функций: диагностика возникшей
проблемы; информация о существе проблемы и путях
ее решения; консультация на этапе принятия
решения и выработка плана решения проблемы;
первичная помощь на этапе реализации плана
решения.
М.Р. Битянова (1997) рассматривает сопровождение
как одно из приоритетных направлений
деятельности психолога образования и определяет
его как «…систему профессиональной
деятельности психолога, направленной на
создание социально-психологических условий для
успешного обучения и психологического развития
ребенка в ситуации школьного взаимодействия».
Наиболее обобщенной, гуманистически
ориентированной целью сопровождения является
защита прав детей на развитие и образование, на
сохранение «позитивного здоровья», которое
нарушается в том числе из-за перегрузок
образовательных программ, несоответствия
образовательной среды потенциальным
возможностям детей, их эмоциональных перегрузок.
Таким образом, понятие «сопровождение»
теснейшим образом должно сочетаться как с
охраной здоровья, так и с вытекающими отсюда, с
одной стороны, динамической оценкой
адаптированности ребенка в образовательной
среде и, с другой стороны, поддержанием
оптимальной его адаптации в этой среде.
Кроме того, понимание задач сопровождения должно
исходить из общей гуманистической цели
образования, которая формулируется как:«Максимальное раскрытие потенциальных
возможностей личности ребенка, содействие
полноценному его развитию в личностном и
познавательном плане, создание условий для
полноценного и максимального проявления
положительных сторон индивидуальности ребенка,
условий для максимально возможной и эффективной
амплификации (обогащения) им образовательных
воздействий».

ВЫВОДЫ

Сопровождение ребенка в образовательной среде
может включать в себя как приспособление этой
среды к возможностям ребенка, так и специально
организованное «доразвитие» (коррекционное
обучение). При необходимости могут привлекаться
такие специалисты службы сопровождения, как
педагоги-психологи, психотерапевты
немедицинской направленности, логопеды,
олигофрено-, сурдо- и тифлопедагоги, врачи
(педиатры, неврологи, психиатры и психотерапевты,
врачи других специальностей), социальные
педагоги и социальные работники
Таким образом создается оптимальное для ребенка,
как основного субъекта образовательного
процесса, равновесие между образовательными
воздействиями и индивидуальными
амплификационными возможностями. Подобное
равновесное состояние должно поддерживаться в
каждый отдельный момент нахождения ребенка в
образовательном пространстве, то есть иметь (в
идеале) динамический характер.
Качественными критериями эффективности
сопровождения являются нахождение ребенка в
индивидуально-адаптивной зоне образовательных
воздействий и динамический контроль показателей
адаптации.
Резюмируя, можно определить по крайней мере два
методологических подхода к определению понятия «сопровождение».
Первый подход основан на общегуманистических
принципах и понимает сопровождение как проектирование
образовательной среды, создание условий для
максимально успешного обучения данного
конкретного ребенка с опорой на возрастные
нормативы, в логике собственного развития
ребенка, приоритетности его потребностей, целей
и ценностей (Битянова, 1997, 1998).
По нашему мнению, оценка содержания
сопровождения с позиций возрастных норм
является недостаточно адекватной, поскольку в
настоящий момент возрастные нормативы носят
расплывчатый характер и не позволяют дать не
только количественную, но во многих случаях и
качественную оценку.
Второй подход базируется на понимании процесса
сопровождения как поддержание
функционирования ребенка в условиях,
оптимальных для успешного раскрытия его
личностного потенциала, при недопущении его
дезадаптации.
Несмотря на внешнюю одинаковость семантических
и содержательных полей обоих подходов, последний
исходит из понимания ограниченности
индивидуальных возможностей адаптации ребенка в
образовательной среде и базируется на
определении критериев зоны дезадаптации и зоны
риска по дезадаптации как границ, за которые
обучающая среда не должна выходить.
Последнее и определяет содержание деятельности
специалистов сопровождения.

Михаил СЕМАГО,
кандидат
психологических наук